設計界和設計教育界都有人認為設計思維是一種純邏輯的理性思維。
今天是高科技與高情感的時代，人不可能只是理性的處理一切。純邏輯思維不能作為設計人才單純所應具備的思維特點。純邏輯思維的設計曾在設計史上出現(xiàn)過，如“功能主義”、“實用主義”等設計方法。該方法在當今多元設計風格方法中也只是一種，而并非全部。
設計思維是設計的靈魂。在設計創(chuàng)作中很難制定固定的構(gòu)思方法和構(gòu)思程序之類的公式。創(chuàng)作多是不成熟到成熟的過程，在這過程中肯定一些或否定一些，修改一些或補充一些，都是正常的現(xiàn)象。設計思維的核心在于考慮表現(xiàn)什么和如何表現(xiàn)兩個問題。回答這兩個問題即要解決以下四點表現(xiàn)重點、表現(xiàn)角度、表現(xiàn)手法和表現(xiàn)形式。如同作戰(zhàn)一樣，重點是攻擊目標，角度是突破口，手法是戰(zhàn)術，形式則是武器，其中任何一個環(huán)節(jié)處理不好都會前功盡棄。
設計是滿足人們生活物質(zhì)需要是*原則，但不能認為這是*的原則，除此之外，極為重要的還有經(jīng)濟原則、科技原則、信息原則、藝術原則等。如我們所熟悉的削鉛筆的小刀，過去都是用鐵皮制造，橫向打開，既不實用、不美觀，也不安全，更重要的是不能多次得到尖銳的刀頭。從日本引進的裁紙刀解決了以上問題，使用方便，能裁能刻，能多次安全方便使用，造型美觀，色彩鮮艷，工能全面，而且流水線生產(chǎn)、成本下降，且售價提高了十幾倍，帶來了可觀的經(jīng)濟效益。社會的發(fā)展，作為社會的人對物和環(huán)境的需求是不單局限于生存需要，人們在物質(zhì)需要得到滿足后，還會有更高的精神要求。美國心理學家馬斯洛將人的需要由低到高分為五個層次：生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和自我實現(xiàn)需要。這基本上概括了從物質(zhì)需要到精神需要的全部內(nèi)容，其后三項屬于高層次的精神需要。設計目的最終是創(chuàng)造合理的生存(或使用)方式。既要滿足人的物質(zhì)生活需要，又要滿足人的精神生活需要。既要推動生活的前進與生活質(zhì)量的改善，又要不斷開拓新的生活領域、文化需求與審美。
設計者在構(gòu)思創(chuàng)作方面，應多出些思路，多想些方案，甚至有時候要異想天開“不切合實際”。這沒關系，問題在于是否能夠去想和敢想，這是十分可貴的。曾有人設想炸破喜馬拉雅山，把太平洋和大西洋的濕暖氣流引過來，雖然不可能實現(xiàn)，但是這種想象力是可以理解的。設計者除了要敢想，還要多想，不斷思索，思索出新意，思索出新路，思索出靈感，思索出新的表現(xiàn)方式，要有“吟成一句詩，捻斷千根須”精神。應該說明一點，這種多想，不是指鉆牛角尖，而是指多想出幾個奸主意，多想出幾個好方法，多想出幾個好思路。同時，還要往別人沒想的地方去想，想別人沒想的事，走別人沒走過的路，只有這樣，才能永葆創(chuàng)作青春，才能使設計的作品緊跟時代。
設計者對于環(huán)境事物的感覺經(jīng)驗，都是源于過去的接觸積累。即使不經(jīng)肌體接觸，也能判斷它的軟硬，粗細，輕重，冷熱。盡管因生活背景、學習經(jīng)驗各異，但經(jīng)過不自覺的歸納，秩序化的本能，多數(shù)人內(nèi)心深處沉淀的感官經(jīng)驗，完全相似。就物理功能而言，線條或色彩本身是沒有任何情緒的。但由于經(jīng)驗的積累，才使人感受到粗線的堅實，細線的纖柔，快速的線條有流暢感，斷挫的線條有滯凝的感覺，不同的顏色有了不同的情緒象征意義，就像*的書法藝術。不用聲音就可以表現(xiàn)節(jié)奏和旋律，不必模擬實物的外形，就能準確的表達出軟硬、疏密、虛實等結(jié)構(gòu)形態(tài)。利用點、線、面的規(guī)劃，大小錯落及動靜收放，產(chǎn)生頓挫、緩急的節(jié)奏，進而達到優(yōu)美旋律的追求。因此，每一個人都可以判斷美與丑，和諧與沖突的差異，這種能力有別于知識性的思考，可稱為“形象思維”。成功的設計者，就是利用“形象思維”來思索點，線，面的構(gòu)成，設計推演出有效的喚起美感經(jīng)驗的作品。
總之，形象思維與邏輯思維的有效結(jié)合，是設計創(chuàng)作過程中的有利因素，在科技高度發(fā)展的時代，設計師更需要利用其獨特的思維方式來解決人們的物質(zhì)享受和更豐富的情感體檢、審美愉悅和精神享受。
設計教育是培養(yǎng)現(xiàn)代設計人才的專門*。當代美國學者西蒙教授(1978年諾貝爾經(jīng)濟學獎得主)指出，設計教育內(nèi)容是多方面的。他認為：作為邊緣*的設計融藝術、科學技術和經(jīng)濟于一體。設計*自身的框架結(jié)構(gòu)包含的分支領域的邊緣性質(zhì)，體現(xiàn)在它與其它*橫向聯(lián)系交叉而形成的體系中，其自身不斷充實與完善的結(jié)果也同時造就了更加豐富的分支*領域。它包括以下幾大領域——設計歷史、設計程序、設計表現(xiàn)和組織管理。對于以上所開列的每一類型的相關課程，如設計經(jīng)濟學、創(chuàng)造心理學、設計美學和設計哲學等等，凡設計教育都應開設。其中設計歷史、設計哲學屬于綜合*，應采用交叉教育模式。設計經(jīng)濟學、設計程序與組織管理屬于社會科學，應采用群體教育模式。創(chuàng)造心理學、設計表現(xiàn)法等屬于人文*，應采用個性教育模式?？傊?，設計*應當屬于綜合*，應采用交叉教育模式。
設計教育的培養(yǎng)目標是現(xiàn)代的設計人才。設計專業(yè)的教育模式，查有梁先生在他所著《教育模式》中提出：為適合不同*課程特點，*教育應有不同的模式。根據(jù)人文科學(包括音樂學、美術學、文學、美學等)的審美心理特點。應以重視個性人格發(fā)展，其基本教育過程是模仿、審美、創(chuàng)新。特點為樂教、樂學的個性教育模式為主。
就我國目前的設計教育狀態(tài)來看，主要分兩大塊：一類是工科類院校開設的設計專業(yè)，一類是美術類院校開設的設計專業(yè)。兩類各有優(yōu)勢又各存弊端，其主要是在教育觀念、教學模式、課程設置上存在差異。工科類專業(yè)注重設計理念，強調(diào)實際與科學性。美術類院校開設的設計專業(yè)注重表現(xiàn)，強調(diào)造型、色彩與美感。二者在教學上差異較大，培養(yǎng)出來的人才也有較大差別，使得我國產(chǎn)品設計存在的問題也非常明顯。造成我們設計教育差異的原因是多方面的，一方面是兩類學校教育環(huán)境影響，教師觀念的束縛，兩類學校教學體系的不同，甚至在課程開設、教材選定、上課形式上都有較大差別。另一方面兩類學校的生源也不同。從招生對象、考試內(nèi)容、考試形式等開始就決定了兩類不同的培養(yǎng)方向。目前我國的設計教育決定了我國的設計領域所必然存在的弊端。如何解決這一問題，在一時無法改變體制和無法解決大環(huán)境的情況下，本人認為這兩類學校應相互滲透，各取所長，各補所短，綜合發(fā)展方為上策。如在工科類設計專業(yè)加強形象思維、審美意識、藝術表現(xiàn)等方面的培養(yǎng)，而藝術類院校的設計專業(yè)教學應在邏輯思維、自然科學基礎知識和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度等方面加大力度。同時各自針對不同*的教育規(guī)律，選擇不同的教學方法、教學形式，教材和教師，同時可利用選修、課外活動、校園文化環(huán)境等其它不同方式使學生、*相互交叉，適當拓寬專業(yè)口徑且重點突出，綜合發(fā)展，培養(yǎng)專業(yè)的復合型設計人才。
另外，所謂設計，包括從平面到立體的過程。對設計師而言，從誕生創(chuàng)意到實現(xiàn)創(chuàng)意的這一過程，正是其設計能力的體現(xiàn)。但這一點恰恰是國內(nèi)設計教育所普遍忽視的培養(yǎng)目的。國內(nèi)設計教育水平和國際上的差距，正在于此。造成*設計教育思維新一輪的落后，除了西方現(xiàn)代化設計教育理念進入國內(nèi)稍晚外，最主要的原因是“設計”的地位和作用長期得不到應有的重視。國外的設計師在企業(yè)中地位舉足輕重，對一個產(chǎn)品從創(chuàng)意到最終出爐起決定性作用。反觀國內(nèi)，設計師的作用在很長一段時間內(nèi)是一種“擺設”。如今很多設計藝術教學也大多停留在“紙上談兵”的層面。凡此種種，制約了*設計教育水平的提升。
在當今世界規(guī)模的商品競爭中，技術和設計成了成敗的關鍵。在技術、質(zhì)量、功能等條件無明顯差別的情況下，設計成了決定勝負的因素。世界正由過去誰控制技術質(zhì)量就控制市場逐步向誰控制設計就控制市場的方向發(fā)展。企業(yè)的新產(chǎn)品開發(fā)也正由技術優(yōu)先逐步轉(zhuǎn)向設計優(yōu)先。為此，不少發(fā)達*早已把設計作為技術密集型產(chǎn)業(yè)的核心而列入國策，成為*發(fā)展經(jīng)濟的秘密武器，在發(fā)達*，設計早已成了熱門的職業(yè)。據(jù)不完全統(tǒng)計，僅1億人口的日本，戰(zhàn)后培養(yǎng)了近20萬現(xiàn)代設計人才(建筑及工藝美術設計人員不算)現(xiàn)有200多所學校辦設計專業(yè)。在校生達2萬人，設計事務所有1．5萬個，人均年產(chǎn)值三千萬日元。像松下、日立、東芝、豐田等一流企業(yè)中都擁有數(shù)百名設計師從事開發(fā)。僅四千萬人口的韓國1979年才有500名工業(yè)設計人員，現(xiàn)在有90個學校辦設計專業(yè)，每年畢業(yè)1．3萬設計專業(yè)學生。另據(jù)1980年統(tǒng)計，每一百萬人中設計人員的人數(shù)為：美國80人，奧地利76人，日本75人，韓國50人，芬蘭50人。近幾年，日本的經(jīng)濟不景氣，但設計教育仍在發(fā)展，新的設計*和專業(yè)仍相繼設立。同時出現(xiàn)了新的特點，即不只是像過去那樣只在藝術、工種和師范*里開設計專業(yè)，現(xiàn)在就是家政*和人文*中也設立新的設計*，同時以生活文化、人類科學和環(huán)境信息等*來構(gòu)筑新的設計*。同時為了迎接新世紀的挑戰(zhàn)，世界各國都在進行著不同程度的變革，歐美、日本等國的設計教育也在進行新的改革探索：*的合并、交叉合作、課程體系的改革；*的改造日益明顯。有的*還以課題項目為主組織各專業(yè)學生共同進行教*研工作，以適應21世紀的人才需求。國際上設計教學的變革，實際上反映了整個社會對設計的理解、認識和需求的變化。設計人員不只是企業(yè)產(chǎn)品開發(fā)需要，在生活、產(chǎn)業(yè)、社會等各個領域也都需要設計人員。這些領域不是僅從事形態(tài)、色彩等造型工作，而是起到創(chuàng)造新的人與人、人與物、人與環(huán)境的關系，對社會提出新的假設，進而解決現(xiàn)實問題的職能。
綜上所述，教育是設計的基礎，設計教育決定著我國的設計現(xiàn)狀、設計水平和設計未來發(fā)展。只有高水平的設計教育才可能有高層次的設計人才和超一流的設計作品。
(蔣尚文 湖南科技職業(yè)職教研完所所長、副教授)
